La juventud rural, expectativas y sueños propios

Ruth Bautista Durán¹
Fernanda Barral Oroz²

Introducción

El Proyecto “Apoyo a la juventud en Suramérica para un desarrollo sostenible e incluyente: compromiso ciudadano y formación en zonas rurales”, que ejecuta Agrónomos y Veterinarios sin Fronteras – AVSF, entre los meses de mayo y julio, presentó uno a uno, los diagnósticos sobre juventud rural y educación técnica que preparó en Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, Paraguay, durante el año anterior.

Este proyecto pretende mejorar la oferta en formación agrícola a nivel técnico y profesional desde los propios territorios y comunidades rurales para las y los jóvenes, y tiene la finalidad de contribuir al desarrollo sostenible e incluyente en la región andina. En los talleres de presentación de los diagnósticos, los investigadores que elaboraron los análisis en cada país, compartieron información actualizada sobre la educación técnica en el ámbito rural, sumando datos estadísticos, reflexiones especializadas y testimonios de jóvenes rurales.

En este artículo intentaremos recuperar algunas ideas que surgen de estas presentaciones y que nos han permitido reflexionar respecto a la juventud rural y sus oportunidades educativas. El contexto marcado por la pandemia generada por el COVID-19 determinó que estos cinco encuentros se realicen de forma virtual, con audiencias convocadas a una reunión en la plataforma Zoom y a las transmisiones en Facebook. Esto a su vez, determina una particular forma de participación y acceso a la información, mediada por las restricciones y el autocuidado de prevención de contagios y enfermedad.

Los talleres se concentraron en la descripción del mundo rural que hicieron los especialistas en diálogo con las y los líderes juveniles. Un intercambio enriquecedor y bastante ilustrativo de lo que se viene considerando como la nueva ruralidad, una noción que nos remite a un contexto en el que parece difuminarse la frontera entre el campo y la ciudad, se incrementan las labores no agrícolas en el campo y los medios de comunicación actuales permean en el cotidiano rural, se cierran las brechas socio-económicas entre el campo y la precariedad urbana, se tejen mayores y más cualificadas relaciones urbano-rurales. No obstante, a esta dinámica, las preocupaciones medioambientales y la prevención de mayores crisis alimentarias, persiste la concentración de la tierra en pocas manos, la centralidad de los servicios y la participación en el sector público son todavía bastante urbanas. En cuanto a la educación, aunque exista legislación para asegurar el acceso democrático, todavía se constatan brechas importantes para un acceso diversificado y económicamente posible, lo que en muchos casos se sostienen en prejuicios y estigmatizaciones sobre lo rural.

Estas paradojas, así como la comprensión y valorización de lo rural y las actividades agropecuarias que manifiestan las y los jóvenes, muestran la pertinencia del abordaje del proyecto de AVSF y la necesidad de establecer estos escenarios de discusión. Poner el foco en la juventud podría brindarnos mayores luces para caracterizar y articularnos a las nuevas ruralidades.

Ruralidad y educación

El aporte de la agricultura familiar y de la economía campesina e indígena al abastecimiento alimentario general y a los índices de producción en cada país, suele ponerse en cuestión al momento de valorar el potencial de la población rural. Al hablar de las y los jóvenes rurales, pronto se atribuye el flujo migratorio a los bajos niveles registrados del aporte de la población y los territorios rurales a las estadísticas nacionales de ingresos. Sin embargo, este aporte también debería valorarse respecto al incentivo e inversión pública a la situación jurídica sobre las posesiones de tierra, iniciativas económicas y proyectos productivos de esta población organizada territorial, política y económicamente. Estos incentivos y presupuestos asignados sectorialmente, suelen no ser suficientes y estar muy por debajo de la inversión a proyectos de infraestructura, hidrocarburos, minería, y otros, que no favorecen a la sociedad en su conjunto y de manera inmediata, como lo hacen los alimentos de la agricultura familiar campesina e indígena.

Uno de los aspectos que deja ver la enorme desventaja y hasta afectación que viven las familias campesinas e indígenas en sus territorios, es que la demanda por la tierra no es atendida a cabalidad. En Colombia, del total de las tierras agrícolas, 81 % es propiedad del 1 % de las personas dedicadas a la agricultura (Patiño, 2021); en Ecuador 46,3 % de las tierras son propiedad del 0,68 de la población nacional (Robles-Pillco, Tobar y Almeida, 2021); en Perú, 72 % de las tierras agrícolas son propiedad del 0,9 % de la población (Troncos, 2021) y en Paraguay, 86 % de las tierras están concentradas en manos de 2,6% de la población (Cateura, 2021). Sin acceso a la tierra o con una seguridad jurídica lábil sobre las posesiones, muchas familias rurales en la región están condicionadas a pagar por sus tierras y a gestionarse las condiciones mínimas de vivienda, producción de alimentos, transporte, salud y educación.

Precisamente este contexto es el que condiciona la serie de nuevas ruralidades sudamericanas que han emergido, configuradas por las estrategias que deben inventar las familias y comunidades para viabilizar sus proyectos de vida e iniciativas colectivas. Caminos que conllevan logros, y en muchos casos frustraciones debido a temporadas agrícolas angustiosas por la falta de agua, por alguna plaga o porque los precios de los productos agrícolas en el mercado, no cubren los verdaderos costos de producción. En el caso de las y los jóvenes, sus pasos iniciales son acompañados por el impulso de sus padres, sin embargo, no siempre se logra salir adelante.

Marina Colque hoy, es una joven productora agroecológica que ha logrado seguridad jurídica sobre sus tierras y se ha formado en proyectos y el ámbito organizacional en la zona andina boliviana. Respecto a su acceso a la educación superior, explica

Yo he aprobado con [la] mayor nota he salido y becada he ido de Palca allá a la Universidad [Mayor de San Andrés] he entrado a [la carrera de] Trabajo Social. [El] 2008, ya estaba en segundo año, trabajaba y estudiaba y tenía una beca-comedor, no tenía que reprobar ni una materia, y una materia troncal he reprobado para el tercer año. Ya no tenía beca-comedor y ya no estaba trabajando, entonces mi papá ya no me daba ni para pasaje. A pie sé venir, me recuerdo esa vida y a veces lloro; a pie, no sé tener ni para comer, he conocido licenciados y de ahí me he salido de la universidad. Sin comer sé andar por estudiar, entonces ya no he podido alcanzar (Bautista, Ruth, 2018).

Según los datos presentados en los diagnósticos, son porcentajes muy bajos de jóvenes que acceden a la educación superior, y las brechas entre lo urbano y rural son muy marcadas. Por ejemplo, en Bolivia, 18 % de los adolescentes rurales no asisten a la escuela en comparación con el 8 % del área urbana. En Colombia solo el 1,1 % de jóvenes en las comunidades rurales van a la universidad. En Ecuador, al 2017 solo 6 de cada 10 jóvenes rurales cursaban la educación media. Paraguay muestra que apenas 4 de cada 10 adolescentes concluyen su noveno año de estudios. Y en Perú, solo el 28,6 % de la población rural entre 17 a 24 años asiste a una institución educativa (Robalino, Magaly et. Al., 2021).

Una de las cuestiones que sobresale en los cinco diagnósticos, es el trabajo juvenil. Ante la adversidad y falta de oportunidades de educación, muchos jóvenes optan por trabajar para obtener beneficios económicos. Sin embargo, Troncos (2020) explica que la baja o la no remuneración es otro ámbito de la problemática de los jóvenes rurales. Para el contexto peruano “…si bien 44,8 % de los jóvenes en el país trabaja y recibe un pago, en el área rural sólo 29,8 % trabaja con remuneración” (Troncos, 2020). Y CENAISE, concluye en que la tasa de desocupación de los jóvenes en la región es tres veces más alta que en adultos, y más de 60 % de los jóvenes que trabajan, se desempeñan en empleos informales y precarios, con remuneraciones bajas y temporales, sin acceso a salud y seguridad social. Si bien existen avances en la escolarización obligatoria, el conflicto se sitúa en el proceso y finalización de la escolaridad. Los datos muestran el rezago entre 15 y 17 años, Bolivia tiene 19,08 %, Ecuador 16,04 %, Paraguay 20,58 %, Perú 22,51 %, y sobresale Colombia con 37,80 % (Robalino, Magaly et. Al., 2021).

La deserción es otro de los factores importantes, aquel momento en el que los jóvenes abandonan la formación académica, principalmente, para abocarse al trabajo. Como Cuatera (2021) menciona en el diagnóstico de Paraguay “Llevando al plano de proyección 60 de cada 100 escolares quedan fuera del sistema o mirando desde el otro lado, solo 40 de 100 logran terminar la escuela”.

En Perú, la población que menos asiste a una institución educativa es en el rango de 17 a 24 años, solo 46 %. De este grupo de edad, en el área urbana, la asistencia llega casi a 50 %; sin embargo, en el área rural, solo es de 28,6 % (Troncos, 2021). En Colombia, si bien el diagnóstico indica que no se encontraron estadísticas precisas del conjunto rural, en porcentajes estimados en el Plan de Educación Rural del Ministerio de Educación Nacional (2018) la deserción anual en la educación técnica y tecnológica, según la proporción de municipios rurales y rurales dispersos, estaría alcanzando un promedio de 16,6 %, a nivel nacional (En: Patiño, 2020).

La participación de la población rural en las actividades productivas destaca que, a nivel nacional en Ecuador, el mayor porcentaje de individuos se encuentra relacionada con la agricultura, ganadería, avicultura y pesca; con alrededor de 992.755, lo cual representa 42,90 % de la población rural total (Robles-Pillco, Jaime et. A., 2021). Aunque esta cifra es muy importante respecto a la actividad agropecuaria, debido al desincentivo y la presión a la que están sujetos los territorios rurales, se impone la pluriactividad para la población rural.

En el mismo diagnóstico, las diversas actividades no agrícolas son: trabajador nuevo (12,22  %); industrias manufactureras (7,30 %); comercio al por mayor y menor (7,04 %); construcción (5,26 %); transporte y almacenamiento (2,71 %); actividades de los hogares como empleadores (2,56 %); enseñanza (2,38 %); administración pública y defensa (1,99 %);  actividades de alojamiento y servicio de comidas (1,63 %); actividades de servicios administrativos y de apoyo (1,31 %); otras actividades de servicios (0,96 %);  actividades de la atención de la salud humana (0,94 %); actividades de organizaciones y órganos extraterritoriales (0,86 %); explotación de minas y canteras (0,80 %); actividades profesionales, científicas y técnicas (0,75 %); información y comunicación (0,42 %); actividades financieras y de seguros (0,32 %), distribución de agua, alcantarillado y gestión de desechos (0,24 %); suministro de electricidad, gas, vapor y aire acondicionado (0,13 %); actividades inmobiliarias (0,09 %); artes, entretenimiento y recreación (0,24 %).

Estos datos nos dan una idea de la gama de posibilidades que ven las y los jóvenes al momento de optar o no, por la educación técnica, superior o su inminente ingreso al mundo laboral.

¿Qué quieren los jóvenes rurales?

Lo imperante, que se deja ver en los diagnósticos presentados en el proyecto de jóvenes rurales, es atender a la necesidad de las personas que habitan los territorios y crear propuestas a partir de una visión adecuada. Se hace urgente poner el foco en los actores principales y escuchar en sus voces, las demandas de educación contextualizada y de calidad.

Cada contexto marca una situación diferente, sin embargo, el común entre las experiencias que compartieron las y los jóvenes, fue la percepción de que la educación rural aún se encuentra subestimada respecto a la urbana. Lourdes Tola de CIOEC, Bolivia, comentaba “La educación está en las ciudades (…) ‘ustedes tienen que fijarse en otras opciones de vida, en otros lugares, si ustedes quieren desarrollo’. Es lo que nos viven inculcando en las escuelas y colegios”.

Ante esta situación muchas y muchos jóvenes salen a las ciudades a buscar oportunidades, carreras correlativas a su conocimiento del ámbito rural y productivo, o dejan sus comunidades rurales, permanente o temporalmente, por curiosidad y experimentación. No obstante, la percepción de la comunidad muchas veces dificulta su retorno, como contó Roxana Ortiz del Comité de Integración del Macizo Colombiano - CIMA, “Nos meten un miedo de que si volvemos a nuestros territorios donde nacimos, estamos retrocediendo”.

La noción con la que crecen y deben enfrentar las y los jóvenes, es la tendencia a comprender al campo rural como el rezago respecto al desarrollo, que sería propiamente urbano. En tal sentido, el retorno al campo se consideraría un retroceso, sin considerar que la alternativa urbana, en la mayoría de los casos, tampoco ofrece oportunidades de educación o trabajo estable y con seguridad social. El nivel de prejuicios y estereotipos que se reproducen sobre lo rural, puede ser un peso importante para los jóvenes que desean emprender caminos propios en el campo o fuera de él.  

El discurso de Roxana Ortiz de CIMA, Colombia, mostró la necesidad imperante de hablar de la educación a través del paro, “La pedagogía apoya mucho a ese cambio que nosotros queremos lograr, que este paro se vaya directamente a las urnas, pues debemos empezar a hacer pedagogía desde ahora”.

Desde el macizo colombiano, se plantea crear nuevas pedagogías adaptadas a las diversas ruralidades, un discurso muy enfocado hacia “lo propio” y la revalorización de las prácticas de sus abuelos con la tierra. Similar a la experiencia de Evelyn Perea de Unión de Organizaciones Campesinas de Esmeraldas, Ecuador, quien contaba a través de su vivencia, las carencias que presentaba la educación en cuanto al acceso y calidad en su territorio, y el trabajo de la UOCE por una educación contextualizada.

“Educación para la nueva crianza, este gran sueño nace por todo lo que hemos vivido, por toda la falta de educación. El gobierno no nos da el paso para poder estudiar, no tenemos las condiciones para poder llegar a tener un título”. En el caso de la organización UOCE, se trabaja por una educación propia, desde las y los jóvenes que han logrado niveles considerables de educación, y que como retribución a la comunidad, enseñan todo lo aprendido a las nuevas generaciones. A partir de ello, surge el concepto de la “nueva crianza”, apostando por la Universidad Campesina Utopía Popular, proyecto que nace a través del trabajo de 5 años de escuelas comunitarias.

Por otro lado, la peruana Shirley Flores Meza, Docente del CETPRO Esteban Buscemi, en la presentación del diagnóstico, mostró otro ámbito posible para las y los jóvenes, un trabajo articulado al desarrollo de mejores políticas públicas para la educación. Desde su visión explica, “Desde mi punto de vista es mucho lo que falta conocer desde las realidades diversas que tienen los estudiantes de zonas rurales. Lo que buscamos es que lo que se enseña a un estudiante, una matemática, una comunicación, un inglés, un EPT [Centro de Educación Técnico-Productiva], que esto le sirva en su trajinar diario (…) que lo que se le enseñe le sirva para solucionar problemas diarios”.

La experiencia de los jóvenes debe ser escuchada en tu gran magnitud, ellos generan dinámicas y trayectorias peculiares en su contexto, asimilan discursos formativos que no siempre provienen de programas oficiales. Están dispuestos al aprendizaje a través del activismo, y hasta puede afirmarse, que tienen una versión propia de lo que es la ruralidad contemporánea, no exenta de paradojas. En el caso de la presentación del diagnóstico de Paraguay, nos llamó la atención, pues los jóvenes muestran un reconocimiento importante a su familia y el trabajo en la tierra, aunque con el norte del desarrollo agroindustrial. El joven estudiante Alan Hivan Liebl Rosner explicó que “Desde pequeño mis familiares me han inculcado la importancia de trabajar en el campo, así también (estoy estudiando) por el deseo de querer hacer un cambio de innovación tecnológica en procedimientos forestales y agroindustriales”.

Y finalmente, Nicolás Guerrero de Paraguay, afirmó “Desde chico, mi gran sueño fue estudiar, algún día ser ingeniero agrónomo o agropecuario, ya que me enfoqué en la agricultura desde pequeño. Siempre encontraré alternativas para estudiar, si el año que viene no puedo ingresar por problemas económicos, voy a buscar la forma y no dejaré de estudiar”.

El ímpetu de la juventud, no siempre llega a plasmarse en la realidad y registrarse. Las y los jóvenes, rurales y urbanos, suelen ser impredecibles en sus decisiones y forma de cerrar/abrir sus ciclos vitales. Debe reconocerse que todavía la juventud rural vive desventajas materiales importantes, y también, una serie de subjetividades que cuestionan su necesidad e impulso por atravesar las fronteras y las ambigüedades actuales entre lo urbano y lo rural. Sin embargo, también el mundo adulto desde el cual les observamos, debe reconocer sus ventajas, su perspectiva integral, las nuevas nociones de lo colectivo que han construido junto a sus comunidades y la propuesta de sociedad que nos plantean con su ejemplar forma de sobrellevar las frustraciones y rezagos.

Lo rural, lo agropecuario y la expectativa de la educación

De acuerdo a los diagnósticos presentados, se nota que en algunos de los países la formación técnica tiene una estrecha relación con las instituciones ministeriales, tal es el caso de Ecuador, cuyo Ministerio de Educación, en el área agropecuario tiene 236 unidades técnicas (Robles-Pillco, Tobar y Almeida, 2021). El diagnóstico de Paraguay, señala la cantidad de colegios técnicos agropecuarios, 106 son de gestión oficial dependientes del MEC y 11 corresponden a la gestión del Ministerio de Agricultura y Ganadería, 24 instituciones son de gestión privada y subvencionada (Cateura, 2021).

En cuanto a los contenidos, se presenta una preponderancia a carreras técnicas hacia el área rural. En Ecuador, “Del total de estudiantes matriculados en bachillerato técnico (268.993) del primero al tercero de bachillerato, el 67 % corresponde al área de servicios (contabilidad e informática), el 23 % al área industrial, 9 % a agropecuaria; y, 1,1 % al área artística y deportiva” (Robles-Pillco, Tobar y Almeida, 2021).

En el caso de Colombia, también se presenta una relación directa entre lo rural y ciertas especialidades dentro trabajo agropecuario,

El 40.5% de la oferta académica está relacionada con la producción agropecuaria, zootecnia y veterinaria, mientras el 16.8% de los programas están enfocados en la producción vegetal y en la agronomía. La agroindustria es el campo de estudio general del 27.9% de los programas, y la silvicultura y agroforestería, el del 6.3%. El área a la cual se dedican la menor cantidad de la oferta académica a nivel de pregrado universitario es la de la pesca y la acuicultura, con una participación de solo el 2.6% (Patiño, 2021).

Por otra parte, el Comité de Integración del Macizo Colombiano – CIMA, promovió una finca de referencia Agroambiental El Dinde, en el municipio de La Unión – Nariño, para desarrollar un círculo de pensamiento y continuar hacia la construcción del que será el “Instituto de Pensamiento y Acción Campesina CIMA El Dinde”, y a la larga, construir la Universidad del Macizo, Propia y con Enfoque Campesino. Y por su parte, en la autoproclamada Universidad Campesina “Utopía Popular”

los jóvenes encuentran un espacio en el que durante 4 años se formarán y educarán desde el conocimiento crítico político, científico, histórico y agroecológico. Aparte de ser un espacio de formación en diversas materias, en agroecología y en pensamiento crítico, es un acto de reclamo por su derecho al conocimiento, ya que el hecho de que estos jóvenes rurales queden excluidos del acceso a la educación y al conocimiento es parte de una injusticia estructural hacia la población rural de bajos recursos (UOCE, 2020).

Pueden verse dos tendencias, aquella meramente institucional que vincula directamente lo rural a lo agropecuario en el ámbito técnico, y aquellas iniciativas que emergen de las organizaciones y de sus inquietudes por construir la educación propia. Si bien se trata de experiencias peculiares, deben tenerse en cuenta como expresiones territoriales, en los que los jóvenes suelen participar desde por mucho tiempo y desde donde construyen el discurso de lo propio, como ámbitos de la gestión y autogobierno.

Apuntes finales

Cada experiencia compartida por las y los jóvenes, que participaron en los diagnósticos, muestra la diversidad de la región. Desde Ecuador y Bolivia se percibió la importancia de las organizaciones de base en busca de nuevas alternativas, en Perú se observó el avance de las políticas públicas para mejorar la educación rural, mientras que en Paraguay notamos la necesidad de las y los jóvenes por adaptarse o contrarrestar un modelo económico hegemónico y competitivo. En Colombia el conflicto político siempre presente, marca un ámbito territorial en el que confluyen los intentos del autogobierno y el autocuidado, que cala en la juventud y su lucha a través de múltiples pedagogías para la construcción de lo propio, entre ello, la educación propia.

Por otra parte, rescatamos el testimonio de Lourdes Tola de la CIOEC, Bolivia, cuando contaba “Yo soy mamá, tengo mi niña, y con ella tenemos un huerto en casa, entonces empezamos a trabajar junto a ella, para que aprenda lo que estamos haciendo. Y que además valore y respete el medio ambiente, porque nosotros producimos de manera ecológica”.

Entre las problemáticas que salieron a la luz y dejaron ciertas inquietudes, resalta la situación de las mujeres jóvenes en el espectro rural, y específicamente, la maternidad temprana para ellas, sus entornos familiares y comunales. El diagnóstico de Perú, señala esta es una problemática que comparte la población rural y urbana, en este país, la mayoría de madres solteras, tanto en el área urbana como rural, tienen entre 12 a 14 años (Troncos, 2021). Este tema suele ser abordado desde la perspectiva de las vulnerabilidades, sin embargo, las jóvenes rurales que son madres, estudiantes y trabajadoras, nos muestran que pueden hacerse muchas lecturas y propuestas para la formación de estas jóvenes y el renovado estímulo, con el que crían a sus hijos.

Otro tema a problematizar junto a las y los jóvenes tiene que ver con el cambio climático y la agenda de desarrollo sostenible. Además de ser principal comprometer a este sector con los pendientes de conservación de la vida, son necesarias las visiones territoriales para alimentar, no sólo la preocupación, sino las alternativas para la mitigación de los impactos ambientales.

Se invitaron a los diagnósticos a una diversidad de jóvenes, que dejaron en testimonio sus inquietudes, principalmente educativas; sin embargo, creemos que es posible aproximarse a los jóvenes desde el ámbito de las inquietudes culturales y también desde las posiciones políticas. Varias de las jóvenes que pudieron hacer escuchar su voz en estos talleres, manifestaba un discurso activista como parte de la voz de enunciación rural y el espacio podría abrirse para conocer también su visión del mundo.

¹ Ruth Bautista Durán es socióloga e investigadora del IPDRS.

² Fernanda Barral equipo comunicación del IPDRS

Bibliografía

Bautista, Ruth (2018) Estudio de Caso Marina y Eduardo: construyendo una vida y un territorio propio. La Paz: Movimiento por la tierra y territorio/IPDRS

Cateura, Luis Fernando (2020) Diagnóstico de la Formación técnica y profesional agrícola en el Paraguay. AVSF/Fundación Paraguaya

Crespo Flores, Carlos Osbaldo (2020) Educación, ruralidad y jóvenes en Bolivia. Un estado de la situación. AVSF

Patiño Torres, Carlos (2020) Diagnóstico del estado de la educación técnica y tecnológica en Colombia para los jóvenes rurales. AVSF

Robalino, Magaly; Larrea Daniel, Crespo, Carlos y Coral, Paul (2021) Sistematización de los diagnósticos nacionales sobre ruralidad, juventud y educación técnica. Avances, fortalezas y desafíos comunes en el contexto de la diversidad de los territorios. CENAISE/AVSF.

Robles-Pillco, Jaime; Tobar, Vaca Martín y Almeida Betancourt, Antonio (2020) Diagnóstico sobre Formación técnica y profesional agrícola en Ecuador. AVSF

Troncos, Joel y Omayra, Peña (2020) Formación técnica y profesional agrícola de apoyo a la juventud en Suramérica para un desarrollo sostenible e incluyente” en Perú. AVSF